miércoles, 30 de octubre de 2013

EL ORIGEN DEL AJEDREZ

El origen del ajedrez?
El ajedrez tiene su origen en la India, más concretamente en el Valle del Indo, y data del siglo VI d.C. Originalmente conocido como Chaturanga, o juego del ejército, se difundió rápidamente por las rutas comerciales, llegó a Persia, y desde allí al Imperio bizantino, extendiéndose posteriormente por toda Asia. El mundo árabe, adoptó el ajedrez con un entusiasmo sin igual: estudiaron y analizaron en profundidad los mecanismos del juego, escribieron numerosos tratados sobre ajedrez y desarrollaron el sistema de notación algebraica.
El juego llegó a Europa entre los años 700 y 900, a través de la conquista de España por el islam, aunque también lo practicaban los vikingos y los Cruzados que regresaban de Tierra Santa. En las excavaciones de una sepultura vikinga hallada en la costa sur de Bretaña se encontró un juego de ajedrez, y en la región francesa de los Vosgos se descubrieron unas piezas del siglo X, de origen escandinavo, que respondían al modelo árabe tradicional. Durante la edad media España e Italia eran los países donde más se practicaba. Se jugaba de acuerdo con las normas árabes (descritas en diversos tratados de los que fue traductor y adaptador Alfonso X el Sabio), según las cuales la reina y el alfil son piezas relativamente débiles, que sólo pueden avanzar de casilla en casilla. Durante los siglos XVI y XVII el ajedrez experimentó un importante cambio, y la reina se convirtió en la pieza más poderosa, en cuanto a su movimiento se refiere, del tablero. Fue entonces cuando se permitió a los peones avanzar dos casillas en su primer movimiento y se introdujeron la regla conocida como en passant ('al paso'), que permite capturar el peón que sigue su marcha y no come la ficha que se le ha ofrecido por una determinada estrategia, y el revolucionario concepto del enroque. Los jugadores italianos comenzaron a dominar el juego, arrebatándoles la supremacía a los españoles. Los italianos, a su vez, fueron desbancados por los franceses y los ingleses durante los siglo XVIII y XIX cuando el ajedrez, que había sido hasta entonces el juego predilecto de la nobleza y la aristocracia, pasó a los cafés y las universidades. El nivel del juego mejoró entonces de manera notable. Comenzaron a organizarse partidas y torneos con mayor frecuencia, y los jugadores más destacados crearon sus propias escuelas.
Para encontrar el origen del ajedrez nos tendremos que remontar al s.VI en la India.Su nombre original era Chaturanga ( o juego del ejército ) y cuenta una leyenda árabe fue inventado por un brahman para un joven rajá, teniendo como elementos básicos un tablero de 64 casillas blancas y negras y dos ejércitos de 16 figuras cada uno. Dicho juego tiene como particularidad de que el rey, pese a ser la pieza más importante, no podía hacer nada sin sus súbditos. Ante tal admirable invención, el rajá le concedió el premio que deseara. Gozando de dicha ocasión, el savio brahman le quiso dar una lección de humildad: se contentó con 1 grano de trigo por la primera casilla del tablero, 2 por la segunda, 4 por la tercera, 8 por la cuarta y así sucesivamente, doblando la cantidad de la casilla anterior.El joven rajá, sin pensarlo mucho, se la concedió. Una vez concluidos los cálculos, resultó que era imposible realizar su deseo debido a que para conseguir la cantidad de trigo exigida ( la cantidad es 18.446.744.073.709.551.615 ) se necesitarían cultivar aproximadamente ¡¡76 veces!! toda la superficie de la tierra.
Pronto el juego se fue extendiendo, comenzando por Persia ( donde datan las primeras referencias literarias al juego y de ajedrecistas: Vasav, s.VII ) y posteriormente por toda Asia. Posteriormente se introduce en el mundo árabe, siendo muy popular con el nombre de shatranj. Los árabes fueron los primeros en estudiar con una cierta profundidad el juego, plasmado en varios libros y en desarrollar el sistema algebraico.
Su introducción en Europa se remonta a la conquista de la península Ibérica por el Islam ( principios s.VIII ) y poco a poco se va extendiendo por toda ella de oeste a este. A partir de entonces se van desarrollando aún más los tratados y todo lo referente al juego. Posteriormente los vikingos y los cruzados también lo practicaron como entretenimiento entre guerras. En esta época van apareciendo paulatinamente variantes del ajedrez, colecciones de problemas, desarrollo de nuevas reglas ( como avanzar 2 casillas el peón en su primer movimento ( finales s.XIII ) ), etc.
Debido a su situación, durante la edad media España e Italia fueron los lugares donde más se desarrolló y prácticó. En 1283 el rey Alfonso X el Sabio traduce y ajusta las normas árabes del juego en el manuscrito 'Libro del Acedrex'. Pero poco a poco los mejores jugadores irán apareciendo en Francia e Inglaterra, siendo éstos generalmente de carácter noble, a causa del aumento del número de partidas jugadas, pequeños torneos, etc.
Durante el s.XVI aparecen los primeros ajedrecistas de renombre como Lucena ( el primer manual del ajedrez ), Damiano, Ruy López, ... además de las primeras asociaciones o clubes de ajedrez como medio de progreso en dicho juego y varias normas añadidas como el enroque, tablas en 50 movimientos, etc. Posteriormente en el s.XVII van apareciendo las primeras academias en las cuales se aprende y avanza en dicho juego, aunque a partir del s.XVIII se van a producir unos avances nunca vistos. Philidor, Ponziani, Allgaier,... aportan al juego los conceptos elementales de estrategia y táctica; y se establecen los principios básicos de las aperturas, medio juego y finales. Como curiosidad aparece el primer autómata de jugar al ajedrez, llamado 'El Turco'.
A comienzos del s.XIX, se celebra el primer match de importancia por ser el mejor jugador del momento: La Bourdonnais- McDonnell, ganado por el primero. Aparecen ya jugadores de la talla de Staunton, Anderssen, Blackburne, Morphy, Petrov, Zukertort,...(los de la "vieja escuela"). Los premios en los torneos ya empiezan a ser considerables por lo que empiezan a aparecer los profesionales. Otra novedad resulta la aparición de los relojes para el control de la duración de las partidas. A finales del s.XIX se celebra el primer Match por el Campeonato del Mundo entre Steinitz y Zukertort ganando el primero y proclamándose primer campeón del mundo oficial. A partir de entonces, cada cierto tiempo se celebraría dicho match entre el campeón y un aspirante ( generalmente el jugador más fuerte aparte del campeón ).
En 1914 se celebra en San Petersburgo prestigioso torneo en el cual el zar Nicolás II designa a los 5 finalistas ( José Raul Capablanca, Emanuel Lasker, Alexander Alekhine, Siegbert Tarrasch y Frank Marshall ) con el título de "Gran Maestro", nuevo título para los ajedrecistas de mayor nivel. A partir de entonces, el número de maestros y grandes maestros va en constante aumento debido al progresivo aumento del nivel ajedrecístico. Hasta entonces, todos los torneos y los campeonatos del mundo fueron realizados y controlados por particulares y el propio campeón. El 20-7-1924 se funda la Federación Internacional de Ajedrez ( FIDE ), que controlará el juego en todo el mundo: campeonato del mundo, torneos de cierta importancia, las olimpiadas, ... A continuación se muestra los matches por el campeonato del mundo:
1886
Steinitz,Whilhem - Zukertort,Johannes Hermann
12.5 - 7.5
1889
Steinitz,Whilhem - Chigorin,Mikhail
10.5 - 6.5
1891
Steinitz,Whilhem - Gunsberg,Isidor
10.5 - 8.5
1892
Steinitz,Whilhem - Chigorin,Mikhail
12.5 - 10.5
1894
Lasker,Emanuel - Steinitz,Whilhem
12 - 7
1897
Lasker,Emanuel - Steinitz,Whilhem
12.5 - 4.5
1907
Lasker,Emanuel - Marshall,Frank
11.5 - 3.5
1908
Lasker,Emanuel - Tarrasch,Siegbert
10.5 - 5.5
1910
Lasker,Emanuel - Schlechter,Carl
5 - 5
1910
Lasker,Emanuel - Janowski,David
9.5 - 1.5
1921
Capablanca,José Raul - Lasker,Emanuel
9 - 5
1927
Alekhine,Alexander - Capablanca,José Raul
18.5 - 15.5
1929
Alekhine,Alexander - Bogoljubow,Efim
15.5 - 9.5
1934
Alekhine,Alexander - Bogoljubow,Efim
15.5 - 10.5
1935
Euwe,Max - Alekhine,Alexander
15.5 - 14.5
1937
Alekhine,Alexander - Euwe,Max
15.5 - 9.5
1948
Botvinnik,Mikhail ( Torneo)
-
1951
Botvinnik,Mikhail - Bronstein,David
12 -12
1954
Botvinnik,Mikhail - Smyslov,Vassily
12 -12
1957
Smyslov,Vassily - Botvinnik,Mikhail
12.5 - 9.5
1958
Botvinnik,Mikhail - Smyslov,Vassily
12.5 -10.5
1960
Tal,Mikhail - Botvinnik,Mikhail
12.5 - 8.5
1961
Botvinnik,Mikhail - Tal,Mikhail
13 - 8
1963
Petrosian,Tigran - Botvinnik,Mikhail
12.5 - 9.5
1966
Petrosian,Tigran - Spassky,Boris
12.5 - 11.5
1969
Spassky,Boris - Petrosian,Tigran
12.5 - 10.5
1972
Fischer,Robert James - Spassky,Boris
12.5 - 8.5
1975
Karpov,Anatoly - Fischer,Robert James
No presentado.
1978
Karpov,Anatoly - Korchnoi,Victor
16.5 - 15.5
1981
Karpov,Anatoly - Korchnoi,Victor
11 - 7
1984
Karpov,Anatoly - Kasparov,Gary
25 - 23
1985
Kasparov,Gary - Karpov,Anatoly
13 - 11
1986
Kasparov,Gary - Karpov,Anatoly
12.5 - 11.5
1987
Kasparov,Gary - Karpov,Anatoly
12 - 12
1990
Kasparov,Gary - Karpov,Anatoly
12.5 - 11.5
1993
Kasparov,Gary - Short,Nigel (PCA)
12.5 - 7.5
1993
Karpov,Anatoly - Timman,Jan (FIDE)
12.5 - 8.5
1995
Kasparov,Gary - Anand,Viswanathan (PCA)
10.5 - 7.5
1996
Karpov,Anatoly - Kamsky,Gata (FIDE)
10 - 8
1998
Karpov,Anatoly - Anand,Viswanathan (FIDE)
5 - 3
2000
Anand, Viswanathan - Shirov,Alexei (FIDE)
3.5 - 0.5
2000
Krammik,Vladimir - Kasparov,Gary (PCA)
8.5 - 6.5


¿Cómo se creó el ajedrez?

¿Cómo se creó el ajedrez?
¿Y cómo se creó el ajedrez?, pregunta el niño de mirada inocente.

El padre, desconocedor de la respuesta adecuada, inventa...

El ajedrez surgió de la lucha de los gigantes de hielo, blancos y translúcidos que, con escarpadas crestas de agua helada a sus espaldas luchan sin descanso contra los hombres de ébano.

Éstos, de negros torsos y pétreos músculos surgieron como por ensalmo de la conjunción entre madera y piedra, ennegrecida por la fortaleza que el fuego les confirió hace ya mucho.

Las peleas entre ambos duraron siglos, quedando la gloria de las batallas ya olvidadas enterradas bajo capas y capas de hielo y rocas. Ahora tan sólo nos queda el recuerdo en forma de pequeñas figuras, que aun recuerdan lo que en su día fueron.


¿Y cómo se creó el ajedrez?, pregunta el niño de nuevo.


El padre, desconocedor de la respuesta adecuada, sueña...



Sueña con un romance imposible, de la separación de dos amantes que antes siempre estuvieron unidos, pero que ahora, enzarzados en una eterna pelea que nunca parece tener fin pelean sobre algo que ya apenas recuerdan.

Él se convierte en el sol, ella se transforma en la luna, cuerpos estelares en eterna disputa.

Él crea un ejército, tostado y ennegrecido por sus cálidos rayos, se entrenan y pelean bajo la luz solar, ocupando toda la tierra conocida. Cuando el sol se oculta es cuando sale ella.

Ella dispone a sus soldados, que surgieron de la conjunción de las sombras y los rayos lunares. Pálido ejército que se ejercita de noche, y que de nuevo ocupa toda la tierra conocida.


Pero lo que pronto comprenden es que nunca llegarán a enfrentarse (nunca llegarán a coincidir y, si lo hicieran, no tendrían espacio para estar los dos ejércitos a la vez), de modo que se pusieron a pensar y pensar la manera adecuada de hacerlo.

Contactaron con un astrónomo muy sabio de la tierra, experto en cuerpos estelares y problemas del corazón, quien dio con la solución adecuada: todo se trataba de un problema de magnitudes, dijo con voz cascada, de modo que voy a mirar a los dos ejércitos a través de mi telescopio invertido. Ambos ejércitos redujeron su tamaño, hasta convertirse en las piezas que ya conocemos.

Lo que ambos amantes no sabían era el coste de su consulta que habían realizado, y es que debían perder el control de sus ejércitos en manos de anónimos jugadores. Al ver que no podían luchar, se olvidaron sus disputas, concentrándose en gobernar el día y la noche.

Así es como surgió el ajedrez.



¿Pero, cómo se creó el ajedrez?, pregunta inquieto.

El padre, desconocedor de la respuesta adecuada, narra...



El ajedrez surgió de la mente de un hombre muy muy sabio, quien un día se dio cuenta de que no tenía con quien hablar. La gente le tenía tanto respeto, admiraba tanto sus razonamientos, que no se atrevían a hablar con él por miedo a equivocarse o a quedar en evidencia como las personas más incultas de todo el reino.

El sabio estaba muy triste, ya que cada vez estaba más y más solo. Podía conocer todos los secretos del universo, la verdad indiscutible de las cosas, pero no tenía con quien compartirlas.



Un día, mientras paseaba como siempre, sólo por la ciudad, vio como unos niños jugaban a las batallas en un prado cercano Había dos capitanes que dirigían a sus ejércitos, de manera más o menos acertada, pero que parecían divertirse mucho.



Entonces se le ocurrió la idea que cambiaría su vida: crearía un nuevo juego. Divertido, al que pudiera jugar todo el mundo, y en el que no importase cuanto supieras o no para poder disfrutar. Pero ese juego guardaba dentro de si un sinfín de estrategias y posibilidades para quien supiera verlas, como un secreto dentro de otro.



Y así, consiguió que la gente se acercara a él. Había quien jugaba por placer, había quien jugaba por el afán de mejorar, había, en esencia, muchas razones, quizá tantas como jugadores hay en el mundo. Pero una cosa estaba clara, y es que ese hombre ése inventor del nuevo juego, nunca más volvió a estar sólo.



¿No sabes cómo se creó el ajedrez?, preguntó el niño muy triste.

El padre, desconocedor de la respuesta adecuada se sincera, no, no se como se creo el ajedrez.

El niño, visiblemente aliviado, sonríe: entonces juguemos...

FUENTE: CUENTOS DE AJEDREZ

LA HISTORIA DEL AJEDREZ


Cómo pueden padres y escuelas ayudar a construir la fortaleza emocional de los niños

La fortaleza emocional es vital para que nuestros estudiantes logren ser adultos felices y seguros de sí mismos. Es por eso que hoy compartimos con ustedes este artículo que encontramos en el blog MindShift, que nos brinda consejos para que entre los padres y las escuelas podamos ayudarlos a tener un futuro mejor.
Por Matt Levinson
2013-02-06 EmocionalPara los padres, la preadolescencia y adolescencia de sus hijos puede ser abrumadora, desconcertante y enigmática. Los estudiantes se encuentran en pleno cambio hormonal, cambiando sus dinámicas sociales, comienzan a utilizar los medios sociales y tienen el deseo de tener mayor independencia y la necesidad de obtener seguridad emocional.
Muchos padres pueden sentir que pierden en cuanto a la forma de comunicarse y conectarse con sus hijos durante este período. Es aquí donde las escuelas pueden jugar un papel clave. Las escuelas cuentan con el conocimiento de cientos de niños durante muchos años, y con el beneficio de esta amplia perspectiva, pueden ayudar a los padres a entender los problemas sociales y emocionales que se presentan.
La comunicación entre los padres y las escuelas pueden proporcionar un marco de referencia para los padres con el objetivo de poner las cosas en perspectiva y de romper el aislamiento que muchos padres sienten cuando se trata de trabajar y entender a su hijo. Esto puede ocurrir a través de programas de educación para padres y reuniones donde los padres comparten sus preguntas, inquietudes, luchas y preocupaciones, y recibir consuelo y guía de profesores calificados y capacitados, que pueden poner estos temas en una perspectiva más amplia. Esto también puede ocurrir a través de llamadas telefónicas a la escuela para hablar sobre una situación complicada, solo para ver si lo que está pasando en su casa es característico de la etapa de desarrollo por la que el niño está pasando o no.
Para formar esta relación entre las escuelas y los padres de familia, presentamos aquí algunas ideas que han demostrado funcionar.
Grupos de padres. Un grupo asesor bien coordinado, construido sobre las necesidades de desarrollo de cada nivel, que comunique a los padres sobre las metas del programa de asesoramiento, basado en las habilidades fundamentales del aprendizaje social y emocional (SEL, por sus siglas en inglés). Las escuelas pueden desarrollar programas de asesoramiento particulares a las necesidades de desarrollo de cada nivel y organizar reuniones en torno a alguna temática.
Programas organizados. Los programas de asesoramiento pueden incorporar la escala de calificación o registro como parte de la práctica regular. Janice Toben y Sabiston Rush, quienes dirigen un taller de verano para profesores de SEL, han perfeccionado la escala de calificación y la han introducido a las comunidades escolares. En una escala de 1-10, los estudiantes evaluarán su estado de ánimo ese día, siendo 10 el sentimiento más positivo y siendo 1 lo más mínimo. Esto desafía a los otros estudiantes a demostrar empatía y conexión con la forma en que el estudiante que lidera el registro ha organizado la escala. La escala de calificación también proporciona una forma segura para que los estudiantes de secundaria transmitan cómo se sienten. En lugar de preguntar a un estudiante: “¿Cómo estás?”, a lo que la respuesta es casi siempre “bien”, el registro crea un espacio para indicar sentimientos, estados de ánimo y emociones a través de la metáfora. Si un estudiante registra un número muy bajo, la oportunidad está ahí para que el maestro haga seguimiento con el estudiante y la familia, si es necesario, consolidando aún más la conexión entre el hogar y la escuela.
Comunicación abierta. Cuando surgen problemas, la escuela se comunica estrechamente con los padres para trabajar con ellos en el proceso de construcción de la solución, utilizando herramientas de SEL, para ilustrar modelos para los estudiantes.
Consejero designado. Con la ayuda de un profesor experto, que podría ser el decano de los estudiantes o un consejero, los estudiantes buscan el apoyo y la orientación de este maestro para trabajar en sus desafíos. Este docente también puede reunir a grupos de estudiantes para superar situaciones sociales difíciles y hacer que los estudiantes practiquen las habilidades de SEL. La comunicación en casa ocurre como un seguimiento, para reforzar el desarrollo de habilidades SEL.
Priorizar el aprendizaje social y emocional en las escuelas, y crear lazos entre los estudiantes, padres y escuelas es crucial en la creación de una comunidad de aprendizaje seguro. Estas habilidades no cognitivas ayudan a los estudiantes a desarrollar la capacidad para la conexión emocional y es una inversión que hace que la escuela sea un lugar más gratificante.

Cuándo una clase es una buena clase

Por Jorge Fasce, docente y consultor del Centro de Estudios de Políticas Públicas (CEPP)
Una buena clase tiene que ser coherente con la planificación y tener en cuenta lo que ocurrió antes y lo que va a hacerse después de ella. Al mismo tiempo, hay otras consistencias imprescindibles: los contenidos a desarrollar con los objetivos planteados y, a su vez, la metodología con los objetivos y con los contenidos. Tomemos como ejemplo el tema  proporcionalidad. Si el objetivo de la clase es que los alumnos comprendan cuándo un par de magnitudes son proporcionales y cuándo no lo son, el docente y los chicos tendrán que hacer determinadas actividades que serán diferentes a las que se harían si el objetivo fuera aprender el procedimiento para resolver problemas de proporcionalidad.
2013-10-25-claseReitero: la segunda cuestión a tener en cuenta es la coherencia entre objetivos, contenidos y actividades. Siguiendo con el mismo ejemplo hay, entonces,  condiciones diferentes para un caso y para el otro. Una cosa es si se trata del tipo de aprendizajes que Pozo, por ejemplo, en Aprendices y Maestros  llama “aprendizajes estratégicos”,  que necesariamente tendrían que empezar con una resolución de problemas que genere conflicto cognitivo en el alumno, y otra cosa es si lo que hay que aprender es un algoritmo como el procedimiento para resolver problemas cuando ya se sabe que se trata de pares de magnitudes que son directamente proporcionales, inversamente proporcionales o no proporcionales. Por lo tanto, si se trata de aprendizajes estratégicos o conceptuales, una buena clase debe empezar con una situación problemática, una situación en la que el alumno sea convocado a resolver algo, a participar activamente en el desarrollo del tema.
Si, en cambio, la clase tratara sobre un procedimiento, debería empezar con la mostración integral del mismo, explicando su utilidad y fundamentos.
Repasando: la manera de plantear una buena clase depende de en qué momento del desarrollo de la planificación se está, de cuáles son los objetivos que el docente se propone y de qué tipo de aprendizajes se trata.
En todos los casos, una buena clase es aquella en la que el alumno participa activamente, más allá de la modalidad que tenga. Ya sea una clase de Ciencias Naturales en el laboratorio, una de Educación Física, o una en la que el alumno esté escuchando al maestro, el estudiante tiene que estar activo. Por ejemplo, una clase expositiva debe generar reflexión, preguntas, proyectos, cosas a hacer con esa información que el docente está planteando. Para que esto sea posible, para que el alumno pueda ser activo, para que pueda pensar, ensayar, intentar, preguntar, responder, tiene que tener conocimientos previos sobre el tema. Y esto tiene que ver con lo que decíamos antes: una buena clase debe tener relación con lo anterior en el sentido de que debe conectarse con los saberes previos que poseen los alumnos y con la lógica de los contenidos que se han desarrollado previamente. En otras palabras, que los alumnos tengan conocimientos previos es absolutamente necesario porque si no, no hay problema posible. Si planteo algo sobre lo cual los alumnos no saben nada, es difícil que puedan preguntarse cosas, responder, ensayar, intentar.
Y así como la clase tendría que empezar con algo que convoque a la actividad de los alumnos, poniendo en juego esos saberes previos, una buena clase tiene que tener además un cierre que abra. El principio debe estar ligado con lo que pasó antes y el cierre tiene que ver con lo que vendrá. Una clase debe abrirse hacia las actividades que se van a hacer a continuación.
Por lo tanto, insisto, una buena clase es aquella en la que los alumnos están activos y el docente también lo está. El tipo de actividad de los alumnos y del docente puede ser muy variado. Por ejemplo, la del docente puede ir desde una muy manifiesta, como es dar una clase expositiva, hasta otra en la que presenta una situación problemática para resolver en pequeños grupos y luego los recorre observando lo que están haciendo y su actividad pareciera poca pero, sin embargo, puede ser muy intensa porque escucha, observa, reflexiona sobre lo que los alumnos están haciendo. Así como, viceversa, en una clase expositiva, los alumnos pueden parecer que no están activos y sin embargo sí pueden estarlo porque lo que expone el maestro los hace pensar comprometidamente en ello.
Yo rescato la exposición como una técnica posible para una buena clase, me parece que hay que reivindicarla, porque creo que realmente se aprende recibiendo información y una de las tareas del docente es justamente brindarla. Pero volvamos a lo que decía recién: tiene que ser información significativa la que se brinde, para lo cual tiene que engancharse en algo conocido por el alumno y por otro lado tiene que ser usada después, tiene que servir para pensar.
Transmito una experiencia personal. Algunas de las mejores clases que he recibido en mi vida, fueron en la materia Historia Social General, con José Luis Romero, en la Facultad de Filosofía y Letras, en la década del 60. Él daba clases expositivas todo el cuatrimestre, pero eran clases donde pensábamos activamente, donde no se podía estar distraído porque siempre nos generaban preguntas. Claro que yo era ya un adulto y podía quedarme callado bastante tiempo, y además pensar cosas que a lo mejor los chicos y los jóvenes no pueden pensar. Sin embargo, creo que lo mismo puede pasar en otros niveles si uno lo hace de manera adecuada: desde la salita de Jardín, una maestra contando un cuento hace que le pasen cosas muy importantes a los chicos, que generan en ellos intensa actividad afectiva y cognitiva.
En esa línea, hay dos recomendaciones para una buena clase que me parece que son muy fuertes, muy interesantes. Una es que el docente no debería decir nada que los alumnos puedan decir por sí mismos: todo lo que pueda salir de los alumnos deberían expresarlo ellos. Y la segunda es que el docente no debería dar ninguna información que después no va a ser usada para algo. Veamos un ejemplo: si estoy dando una clase expositiva sobre la vida de San Martín, ¿qué sentido tiene decir que la madre se llamaba Gregoria Matorras, si es un dato que no voy a usar luego? Ahora bien, informar que los padres de San Martín eran españoles, muy probablemente sea adecuado porque sirve para explicar por qué a los 5 años se vuelven a España y por qué San Martín estudió y se formó en el ejército español. Siguiendo con el mismo ejemplo: ¿en el dato de que nació el 25 de febrero de 1778, “25 de febrero” lo voy a usar para algo? Sin embargo, el año de nacimiento puede tener sentido porque podría hacer comprender que San Martín cuando vuelve en 1811 tiene 33 años y a su vez esto permite pensar qué significaba esa edad en la época, por ejemplo si era un hombre joven o un hombre maduro.
Esas dos recomendaciones me parece que son potentes porque, – volvamos otra vez a la idea del inicio -, implican pensar en lo que pasó antes y en lo que va a pasar después de la clase que estamos desarrollando. No decir nada que los chicos ya saben tiene que ver con lo que pasó antes y no dar ninguna información que no va a ser usada después tiene que ver con que estamos previendo lo que vamos a desarrollar más adelante.
Podríamos recurrir a una metáfora teatral para mostrar cuándo se trata de una buena clase: una en la que el docente no sea el actor principal -como tradicionalmente fue o como puede parecer que es en una clase expositiva- y los alumnos los espectadores, ni tampoco aquella en la que los alumnos son los actores y el docente queda como espectador. Creo que, siguiendo con esta metáfora, en una buena clase los actores son los alumnos y el docente es el director de la obra. Para completar la metáfora, retomo el aporte de un grupo de docentes en una actividad de capacitación: un buen docente tiene que ser, también escenógrafo y apuntador. Su rol de escenógrafo implica elegir las imágenes, los videos, las películas y los diagramas que correspondan -no como en la viñeta de Tonucci en la que el maestro está dando una clase sobre “el árbol” con una lámina del árbol pinchada sobre el tronco del árbol debajo de cuyas ramas desarrolla el tema-, es decir, armar la escenografía de apoyo adecuada. Un buen docente es apuntador en el sentido de brindar la información que es esencial para poder aprender y para poder pensar.
En síntesis: no hay buenas clases aisladas, no hay buenas clases en el vacío, las buenas clases están en un contexto de una planificación didáctica, de un proyecto curricular institucional, de un estilo de trabajo de la escuela. Veamos esto último. Si los alumnos, cualquiera sea su edad, no están acostumbrados a escuchar durante 20 minutos una exposición del docente porque nunca lo han hecho previamente, el docente tendrá que empezar con exposiciones de 5 minutos y después ir extendiéndolas. O si el estilo de la escuela implica que los chicos no hayan tenido experiencias didácticas de resolución de problemas, de pronto en 4.° grado presentar la proporcionalidad a través de una situación problemática sin que haya habido una práctica previa, puede hacer sucumbir la clase. Claro que también pueden ocurrir “sorpresas”: por ejemplo, vamos a suponer una escuela con alumnos de 5.° grado que están acostumbrados a una hiperactividad manifiesta, a la participación en trabajos en grupos, a la discusión; y de repente un docente plantea por primera vez “me van a escuchar porque les voy a contar algo de la vida de Belgrano”. Uno podría anticipar que hay muchas chances de que haya dificultades, pero puede ser que este docente sea un magnífico narrador, enganche a los estudiantes y la novedad de lo planteado genere una clase magnífica. Por el contrario, podría tratarse de una escuela en la que los chicos están acostumbrados a una posición pasiva, a hacer lo que les manda el docente sin cuestionarse y que aparezca un maestro con una actividad en la que se convoque a una participación muy activa, de cuestionamiento, de incertidumbre, con un problema tan bien planteado, tan bien diseñado, que movilice los saberes previos de los alumnos y resulte una muy buena clase.
Entonces, el tema de la coherencia también se refiere al estilo institucional porque, en definitiva, esto también tiene que ver con la experiencia y los conocimientos previos que tienen los alumnos. La convocatoria a los saberes previos hace posible la significatividad cognitiva: es decir, trabajar con aquellos contenidos para los cuales hay saberes previos implica que haya herramientas cognitivas para tomarlos y eso es lo que los hace significativos desde el punto de vista cognitivo. En este punto, me gustaría agregar algo. Creo que las buenas clases generan además algo que yo llamo “significatividad personal”, es decir, el mensaje de “vos sos capaz de…”.
Tengo una anécdota muy entrañable que es muy representativa de esto. En Comodoro Rivadavia, desarrollando un curso de capacitación para docentes de secundaria sobre teorías de aprendizaje aplicadas a la didáctica, un profesor de matemática con 30 años de experiencia, me dijo: “Todo esto es muy lindo, pero qué hace usted con un alumno, como me pasó la semana pasada, a quien ya desesperado porque no sabía qué hacer con él, le pregunté para qué venía a la escuela y él me respondió que venía para que su padre pudiera cobrar el salario familiar. ¿Qué hace usted con toda esta teoría frente a una situación así, para qué sirven estas recomendaciones académicas y técnicas con ese alumno?”
Ante la sorpresa del planteo, se  me ocurrió responder: “Justamente, hacer esto, todo esto, para que ese alumno empiece a registrar que puede valer algo más que el salario familiar, con todo el respeto que se merece ese alumno por el sacrificio que hacía de ir a la escuela para que su familia cobrara el salario familiar”.  Es decir, que reciba el mensaje de que él puede aprender, puede pensar, puede decir, puede ser capaz de recibir una información para pensar sobre otros conceptos relacionados o sobre los que aparecerán a continuación. Me parece que, volviendo al principio y resumiendo, se puede decir que una buena clase es una clase en la que el docente a través de su conducción logra que el alumno sienta y vivencie que es capaz de aprender. Repitiendo y a modo de cierre para posibilitar la reflexión y la discusión entre los lectores: una buena clase es aquella en la que el alumno construye conocimiento con la conducción clara y precisa del docente

5 estrategias de aprendizaje que dan curiosidad a los estudiantes

5 estrategias de aprendizaje que dan curiosidad a los estudiantes

La curiosidad mantiene nuestra mente viva y abierta a cosas nuevas. Por eso es importante despertarla en nuestros estudiantes, para lograr un mejor aprendizaje.
En el blog Teach Though publicaron un artículo que nos ofrece 5 estrategias para que nuestros estudiantes se entusiasmen y sientan curiosidad por aprender. Como siempre, lo traducimos para ponerlo al alcance de todos.
2013-04-17-Curiosidad
Entender de dónde viene la curiosidad es el santo grial de la educación. Por supuesto que la educación es diferente al aprendizaje.
La educación implica un intento formal, sistemático y estratégico para causar aprendizaje. En este caso, el contenido debe ser identificado para ser aprendido, las experiencias de aprendizaje están planificadas, los resultados son evaluados y la información obtenida de esas evaluaciones juega un rol importante en la planificación de nuevas experiencias de aprendizaje.
Este enfoque es clínico y tiene más de una pizca de ciencia. Elimina la emoción y la espontaneidad en búsqueda de una planificación precisa.
Por supuesto que muy poco del aprendizaje es científico. Mientras que los datos, metas, evaluaciones y planificaciones deben desempeñar un papel importante en cualquier sistema que pretenda lograr algo, el aprendizaje y la educación son fundamentalmente diferentes. El primero es desordenado y personal, doloroso y fantástico. El segundo pretende asimilar al primero –o por lo menos simplificarlo– tanto como sea posible en nombre de la eficiencia.
Una analogía puede ayudar a entender esto último: aprendizaje – educación /amor verdadero – servicio de citas.
El amor verdadero puede llegar desde un servicio de citas, y estos servicios hacen todo lo posible para que esto ocurra, pero, al final, siempre hay un poco de magia detrás de todo y lo mismo ocurre con el aprendizaje y la educación.
La arrogancia y la educación
La educación es simultáneamente un esfuerzo noble y arrogante. Aunque pueda sonar sensacionalista, si observas a una persona jugando, haciendo una manualidad, perdida en la lectura de un libro o participando en una simulación digital, verás a una persona completamente diferente –una persona física, pero con su espíritu abstraído, en un lugar mejor–.
Es posible causar esto en la clase, pero generalmente suele ser el resultado de la buena suerte y la buena planificación. A veces podemos confundir la curiosidad, con la obediencia y el compromiso, pero ninguno de ellos es curiosidad. Esta última tiene entre sus fuentes un fuerte sentido de voluntad, responsabilidad y curiosidad.
Tal como la cafeína en el café, los acordes en una guitarra o la humedad en el agua, la curiosidad genuina no es una cosa, es la cosa.
No se trata de tener un interés temporal por saber o de estar un poco interesado en una respuesta, sino de poder unir la experiencia pasada y el conocimiento como si fueran fibras en una red, acción que solo se verá frenada al no entender algo en particular, como parar una buena película en su momento de clímax –ese sentimiento feo y loco en el interior es la curiosidad insatisfecha–. Te mataría no saberlo. Pero, ¿de dónde viene? ¿Es posible provocarlo en un aprendiz?
Si los entornos de aprendizaje formales basados en los resultados nos han enseñado otra cosa, es que mientras a menudo podemos causar que algo pase en el aprendiz, solo sucederá con un gran esfuerzo, recursos y angustia.
Pero podemos crear las condiciones ideales donde la curiosidad natural comience a crecer. Lo que hacemos cuando esto ocurre -e irrumpe con nuestras lecciones planificadas- es otra historia.
5 cosas que despiertan la curiosidad en los estudiantes
1. Preguntas viejas
La curiosidad más simple surge de preguntas viejas que nunca fueron contestadas por completo o que no recibieron ningún tipo de respuesta.
Por supuesto, cualquier pregunta valiosa nunca está completamente contestada, así como una buena conversación nunca termina, pero mientras aprendemos y crecemos, las preguntas viejas pueden resultar incómodas de una manera positiva, ya que están limitadas por viejos conocimientos.
Estrategia para actuar: revisa preguntas viejas –a través de un diario, un diálogo socrático, la Técnica de Formulación de Preguntas o debates–. También revisa los pensamientos de la primera vez para ver qué cambió.
2. Ambición
La ambición precede a la curiosidad. Sin querer avanzar de posición, pensamiento o diseño, la curiosidad es simplemente una reacción biológica y neurológica a los estímulos. Pero la ambición es lo que nos vuelve humanos y es un hermano de la curiosidad.
Estrategia para actuar: tutorías bien planteadas, el modelo de par a par, aprendizaje basado en proyectos y una verdadera necesidad de saber.
3. Jugar
Un aprendiz jugando es señal de que existe una mente que se siente cómoda y está enfocada en un objetivo totalmente incorporado. Este puede o no ser el mismo objetivo que el planteado, pero el juego es hipnótico y más eficiente que la mayoría de las secuencias mejor planificadas. Un aprendiz jugando, casi por definición, tiene curiosidad por algo.
Estrategia para actuar: el aprendizaje basado en juegos y las simulaciones de aprendizaje como Civilization V o Age of Empires, todas impulsan al aprendiz a jugar. También el aprendizaje basado en desafíos.
4. La colaboración justa en el momento adecuado
Saber qué es lo que pueden modificar sus compañeros puede ser algo muy poderoso para nuestros estudiantes. Puede ser que algunos no sientan curiosidad inicial por el contenido, pero ver los logros de sus compañeros puede ser un gran impulsor para la curiosidad. ¿Cómo lo lograron? ¿Cómo puedo hacer lo que ellos hicieron a mi manera? ¿Cuáles de estas ideas son valiosas para mi en este momento y cuáles no?
Estrategia para actuar: para colaborar no hace falta trabajar en grupos. Para fomentar la curiosidad, los estudiantes deben tener una necesidad genuina por otros recursos, ideas, perspectivas o cualquier otra cosa que no esté disponible a su alcance. Haz que necesiten algo, no simplemente que terminen una tarea, sino que logren un objetivo que se pongan ellos mismos.
5. Contenidos diversos e impredecibles
El contenido diverso es el camino más sencillo para lograr la curiosidad en los estudiantes. Proyectos nuevos, juegos nuevos, novelas nuevas, poetas nuevos, cosas nuevas sobre las que pensar.
Estrategia para actuar: invita a los estudiantes a entender la necesidad de un recurso y pídeles que encuentren una fuente. Esto brindará diversidad a la clase y posiblemente nos lleve a otros objetivos. Pero lo peor que puede pasar es que nos encontremos con una clase de aprendices comprometidos y una oportunidad real de despertar la curiosidad.

FUENTE: CLUB EDIBA


Cómo prosperan los seres humanos

Seguimos repasando las maravillosas conferencias que se llevaron a cabo en el evento TED Talks Education (TED habla de educación), en donde se abordó el tema del abandono escolar en Estados Unidos y varios conferencistas presentaron sus pensamientos sobre el modelo de educación actual y las posibles soluciones al problema.
Uno de ellos fue el conocido Ken Robinson, quien plantea 3 principios fundamentales sobre los que la mente humana prospera y cómo el modelo educativo actual trabaja en contra de ellos.
Él afirma que “Los niños prosperan mejor con un amplio plan de estudios que celebra sus diferentes talentos, no solo una pequeña porción de ellos”, cuando habla sobre la gran importancia que se suele dar a asignaturas como ciencias y matemáticas y la poca atención que se le presta a asignaturas tan ricas como arte y humanidades.
Mira su discurso completo a continuación:
Robinson finaliza su conferencia, contando lo que todos los sistemas de alto rendimiento del mundo hacen:
- individualizan la enseñanza y el aprendizaje.
- le atribuyen un estatus muy alto a la profesión docente.
- delegan la responsabilidad al nivel escolar para completar el trabajo.
Cuéntanos, ¿qué similitudes o diferencias ves con el sistema de tu país?


FUENTE: CLUB EDIBA

Evaluaciones eficaces

Evaluaciones eficaces

Artículo publicado originalmente en Dificultades de Aprendizaje Nº 7 de Argentina
La evaluación constituye una práctica muy compleja y de fuerte implicancia social, ya que su resultado repercute al momento de alcanzar la ansiada “calidad educativa”. La evaluación está relacionada con la eficacia, la eficiencia y la funcionalidad de esa calidad.
En el sistema educativo podemos hablar de la evaluación que se realiza dentro del aula y la evaluación externa o estandarizada: una formativa y otra como certificación, ambas emparentadas a la calidad educativa del establecimiento escolar.
2013-10-28-evaluaciones
Al momento de evaluar, el docente se pregunta “¿cómo lo hago?”, “¿para qué lo hago?”, entre otros interrogantes. Si la evaluación está solo relacionada al rendimiento escolar de los estudiantes, los cuestionamientos se realizan a partir del “éxito o fracaso” de los resultados. Sin embargo, la evaluación es mucho más que eso, es un proceso que nos invita a la interrogación, problematización y producción del conocimiento sobre un objeto.
Los diseños curriculares consideran que este conocimiento se construye en la interrelación y el diálogo entre docentes y estudiantes. Este intercambio permite la problematización y la interrogación acerca de los objetos de conocimiento, lo que favorece la construcción individual de los estudiantes. Además, invita a la reflexión y a la conceptualización de las prácticas docentes. Desde esta perspectiva, debemos pensar la evaluación como una herramienta de aprendizaje y la posibilidad de una mejora de nuestras competencias profesionales.
Hay que erradicar la idea de que las evaluaciones son sancionatorias, controladoras y discriminatorias, despojarlas del peso social al que están emparentadas y darles la importancia real que tienen en el desarrollo de los aprendizajes y la formación integral de los estudiantes.
Para que las evaluaciones sean eficaces, los docentes deberán realizar una observación permanente de todos los sucesos que van conformando el proceso de enseñanza y aprendizaje, y no caer en el reduccionismo que significaría remitirse exclusivamente al resultado de una “prueba”. Por otra parte, la evaluación que hace el docente debe conducirlo a una autoevaluación, posibilitándole una actitud crítica en su rol de enseñante. De modo que tiene la posibilidad de analizar, en esta instancia, la transposición didáctica y la construcción de los vínculos. Lo imprescindible es tener en cuenta al sujeto de evaluar, los contenidos, las asignaturas, los criterios y las herramientas que se emplean para tal fin, el impacto que tendrá y, ante la devolución, las sugerencias para la superación de las dificultades.
La evaluación facilita un cambio educativo en la medida en que se promueva la reflexión que conduzca a la mejora del proceso. Así se constituye en un medio para comprobar la eficacia del sistema educativo, analizar el rendimiento del mismo, averiguar si la organización adoptada es la más conveniente y la que produce mejores resultados, y para orientar la toma de las decisiones que permitan introducir las modificaciones más adecuadas para conseguir su mejora.

FUENTE: CLUB EDIBA

viernes, 25 de octubre de 2013

ACTA CONSTITUTIVA Y ESTATUTOS DE LA SOCIEDAD BOLIVARIANA ESTUDIANTIL








ACTA CONSTITUTIVA DE LAS
SOCIEDADES BOLIVARIANAS ESTUDIANTILES EN EL MARCO DEL “APRENDER PARA EL  VIVIR VIVIENDO” EN EL MARCO  DEL MOVIMIENTO POR LA PAZ Y LA VIDA

En la ciudad de________________________a los ______ días del mes ________________  2012.
U.E./E.B. ________________________________________________________ del Municipio Escolar
__________________________________________________.
Previa convocatoria de los miembros de la Sociedad Bolivariana Estudiantil del Plantel con la Finalidad de conformar la JUNTA DIRECTIVA, según el artículo 4° del reglamento que normaliza el funcionamiento de las mismas, se procedió a la siguiente elección quedando integrada de la siguiente manera:

Cargo
Nombre y Apellido
C.I.
Grado

1
Presidente
_________________________
________________
_________

1er
Vice-Presidente
_________________________
________________
_________

2do
Vice-Presidente
_________________________
________________
_________

1
Secretaria General
_________________________
________________
_________

1
Sub-Secretario
_________________________
________________
_________

1
Tesorero
_________________________
________________
_________

1
Bibliotecario
_________________________
________________
_________

1er
Vocal
_________________________
________________
_________

2do
Vocal
_________________________
________________
_________

3er
Vocal
_________________________
________________
_________







___________________
_______________________
_______________________




Prof. Monitor Cultural
Docente Asesor
Director de Plantel








JURAMENTO DE LA
SOCIEDAD BOLIVARIANA ESTUDIANTIL BICENTENARIA

 SIMÓN BOLÍVAR, ESPIRITU Y LIBERTAD  ¡ESTÁS PRESENTE!
TU VOZ,  TU PENSAMIENTO Y TU ACCIÓN, 
ES LA SAVIA QUE NUTRE MIS VENAS;
ANTE TI,   
HISTORIA QUE ES PRESENTE,    
 ¡JURO!: 
SOY TU DESTINO:  ¡EN MI VIVE AMÉRICA!
SOY TU ACCIÓN:   ¡EN MI PULSO ESTÁ TU SANGRE!
SOY LA POSTERIDAD:  ¡Y ESTOY EN SURCOS!
HIJO HOY,   PADRE MAÑANA,  EL ESPÍRITU DE MI ESPÍRITU,
TENDRAS LA LUZ DEL OMNIPOTENTE.
ANTE TI BOLÍVAR,  
HIJO DE ESTA PATRIA, 
CON MI PALABRA QUE ES FLOR EN PERMANENCIA,      
 ¡JURO!:
MI CONCIENCIA BOLIVARIANA ES CULTO Y GLORIA,
QUE HABRÉ DE LEGAR A MIS DESCENDIENTES.
ANTE TI,  LIBERTADOR DE SEIS NACIONES,
ANTE TI, PADRE DE MI PATRIA,
¡JURO!:    
BOLÍVAR,  TU CREDO: 
¡ES MI PROPIO PENSAMIENTO!”.


AUTOR: Prof. Elba Hernández de Yánez



ESTATUTOS DE LA SOCIEDAD
BOLIVARIANA ESTUDIANTIL. BICENTENARIA

CAPÍTULO I
DE LAS FINALIDADES
Art. 1° Las Sociedades Bolivarianas Estudiantiles son agrupaciones que tienen a finalidad de fomentar y propagar e conocimiento de la vida y obra de Bolívar como otro de los procesos de nuestro país, sus ideas políticas, culturales y sociales, a objeto de que sirvan de orientación para las nuevas generaciones y se traduzcan en vivencias que contribuyan al engrandecimiento de a patria.
Art 2° Estimular el estudio, investigación, análisis y síntesis que permita la formación de una conciencia histórica.

CAPÍTULO II
DE LAS ACTIVIDADES
Art 3° Las actividades que realizan las Sociedades Bolivarianas estudiantiles para lograr los fines, son los siguientes:
a-Fomentar en los alumnos un conocimiento solido sobre el pensamiento y obra de bolívar y otros próceres de nuestro país.
b- Lograr que los alumnos conjuntamente con la sociedad civil, conozca el múltiple pensamiento bolivariano y lo proyecten.
c- Dar a conocer el pensamiento bolivariano y su repercusión en la actualidad.
d- Colocar la e finge de bolívar en el lugar principal del plantel y en cada aula de clase.
e- Elaborar trabajos sobre el pensamiento y obra de bolívar para ser publicado en todo el plantel.
f- promover cursos, congresos, Conversatorios, talleres, y otros de libre participación en los alumnos sobre la vida y obra de Bolívar.
g- Hacer carteleras alusivas a la vida y obra del libertador.
h-Cumplir con los días cívicos.
i-Hacer el periódico impreso y mural en los planteles con la participación de todo el alumnado.

CAPÍTULO III
DE LAS CALIFICACIONES DE SUS MIEMBROS
Art. 4° Serán miembros de la sociedades bolivarianas estudiantiles los alumnos de los diferentes Niveles educativos.

CAPÍTULO IV
DE LAS JUNTAS DIRECTIVAS Y SU SELECCIÓN
a-      La sociedad bolivariana estudiantil estarán presidida por una junta directiva.
b-      Para ser miembro de la sociedad bolivariana estudiantil se requiere cumplir con el articulo 4°.






CAPÍTULO V
DE LA RESPONSABILIDAD DEL COORDINADOR ZONAL Y ASESOR DE PLANTEL DE LAS SOCIEDADES BOLIVARIANAS ESTUDIANTILES

Art. 6° La sociedad bolivariana estudiantil en cada plantel estará a cargo del Prof. Monitor zonal y del ´Prof. Asesor que designe la dirección del plantel.
Art.7° El Prof. Zonal y el Prof. de plantel planificaran el trabajo anual de las sociedades Bolivarianas estudiantiles siguiendo las directrices de la coordinación nacional del Ministerio del poder popular para la educación y serán responsables de su cumplimiento ante la dirección del plantel.
Art 8° cada porf.de plantel reunirá un informe trimestral sobre las actividades de la sociedad bolivariana estudiantil al coordinador zonal y este a su vez le rendirá información al coordinador nacional.

CAPÍTULO VI
DEBERES DE LOS MIEMBROS
Art 9°
a-      Asistir puntualmente a las reuniones que sean convocadas por el coordinador regional, zonal, municipal, el docente asesor de la sociedad bolivariana estudiantil o por el presidente de la junta directiva.
b-      Cumplir con los trabajos que le sean asignados.
c-      Fomentar, propagar y enaltecer en el ámbito estudiantil y en las comunidades el pensamiento y obra de Bolívar.

CAPÍTULO VII
DE LAS ATRIBUCIONES DE LA JUNTA DIRECTIVA
Art 10°
a-DEL PRESIDENTE.
1-presidir las reuniones de la directiva y de la asamblea general de los miembros.
2-Disponer y organizar la planificación de las actividades que van a desarrollar de común acuerdo con el asesor.
3-velar por la buena marcha de la planificación realizada.
4-Representar a la sociedad bolivariana en los distintos actos realizados por la propia S.B.E. y a los que sea invitada.
5-Informar regularmente al docente asesor de la S.B.E. de plantel y trimestralmente a la asamblea de miembros sobre las actividades cumplidas y las actividades a desarrollar.
b-DE LOS VICEPRESIDENTES.
1-      Suplir al presidente cuando sea necesario.
2-      Colaborar con el presidente para lograr una buena marcha de la S.B.E.
3-      Cumplir las funciones que le encomiende el presidente.
c-DEL SECRETARIO GENERAL.
1-Llevar los libros de la S.B.E. en especial el de las actas.
2-Elaborar las convocatorias y hacerlas llegar a los miembros.
3-Organizar y mantener al dia el archivo de correspondencia de la sociedad bolivariana estudiantil.
d-DEL SUBSECRETARIO.
1-Suplir las faltas del secretario general.
e-DEL TESORERO.
1-Llevar el libro con el control de los ingresos y egresos de la tesorería.
2-conservar en orden los comprobantes de gastos de la S.B.E.
3-Elaborar el presupuesto.
4-Dar cuenta en sesión de la junta directiva del movimiento manual de ingreso y egreso.
f-DEL BIBLIOTECARIO.

1-      Crear y enriquecer la bibliografía bolivariana del plantel.
2-      Velar porque el servicio de la biblioteca de la S.B.E. esté en condiciones adecuadas para la consulta bibliográfica de las personas interesadas.

CAPÍTULO VIII
DEL LAS RELACIONES CON LA
SOCIEDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELA
Art 11 La asesoría llegara por un miembro de esta institución a cada zona educativa.

Párrafo Único. La programación anual estará a cargo de la coordinación nacional del MPPE y contara con el             respaldo de la coordinación nacional y regional de las sociedades bolivarianas estudiantiles.
Art 12 Lo no previsto es este reglamento será resuelto por el MPPE a través de su coordinación nacional, zonal o regional de las S.B.E.


GACETA OFICIAL
Dirección General-numero 1.122
Dirección General-numero 282
Caracas 23 de Septiembre de 1977-168° y 119°
Se Resuelve.
Art.1° El ceremonial para el acto solemne de izar y de arriar la Bandera Nacional durante los días de labor en los planteles educativos, vigente a partir del 12 de marzo de 1975, por resolución del ministerio de educación N° 37 del 3 de marzo de 1975, se seguirá cumpliendo con las siguientes normas:



1-Los alumnos de los planteles educativos permanecerán en formación general, izaran la bandera al inicio de la jornada diaria y la arriaran al término del día escolar.
2-En los planteles de educación secundaria podrán proceder de conformidad con el numeral anterior o según la siguiente modalidad la ceremonia de izamiento de la bandera nacional se hará al inicio de la primera hora de clase y el acto de arriarla
En los diez minutos finales de la última hora de clase esta actividad será cumplida por una guardia de honor del respectivo plantel o miembros de la junta directiva de la S.B.E.
Art.2 En los planteles educativos durante los actos de izar y de arriar la bandera nacional, los alumnos que participen entonaran el himno de la república de Venezuela.

Los días lunes se entonara completo el himno nacional con el himno del estado.
Los otros días restantes se entonara el coro y la tercera estrofa.
Art.3 En los actos oficiales y cívicos se exhorta a los asistentes a entonar el himno nacional.
Art.4 Las instituciones del país deberán
poseer la bandera nacional y estar provistas de la respectiva asta, colocada en un lugar prominente.
Art.5 El personal de supervisión, director y docentes de aulas deberán participar activamente en el cumplimiento de la presente resolución.